Il Collegio Docenti ha ancora un potere deliberante?

La domanda del titolo potrebbe anche essere riformulata come segue: può un organo deliberante diventare un organo ratificante?

Proviamo a considerare un ipotetico Collegio dei Docenti per esempio quello di fine anno nel quale sia presente all’ordine del giorno l’attuazione di una riforma degli istituti superiori proposta dal Ministero.

In quel Collegio saranno presenti molte tipologie di docenti. Ci saranno quelli che intervengono frequentemente e quelli che rimangono quasi sempre in silenzio; quelli che seguono con attenzione ma preferiscono non esporsi; quelli che hanno maturato una posizione precisa e ne discutono soltanto con i colleghi seduti accanto; quelli che conoscono informazioni che gli altri non possiedono perché hanno partecipato a commissioni o gruppi di lavoro; quelli che, al contrario, incontrano per la prima volta una proposta già strutturata. Ci saranno docenti che considerano utile il confronto e altri che, dopo molte esperienze precedenti, ritengono che le discussioni incidano poco sull’esito delle votazioni. E ci saranno, naturalmente, stanchezza, interessi disciplinari, relazioni personali, conoscenze professionali differenti, disponibilità al conflitto e diverse aspettative sulla possibilità di incidere realmente sulle decisioni.

Tutto questo appartiene alla vita normale di un’assemblea.

La questione diventa allora capire quanta parte di questa pluralità riesca effettivamente a entrare nel processo attraverso cui la scuola prende le proprie decisioni.

Deliberare non significa soltanto votare

Il Collegio dei Docenti conserva formalmente le proprie prerogative: può discutere, approvare e respingere. Tuttavia, il possesso formale di un potere non coincide necessariamente con la capacità effettiva di esercitarlo.

Una deliberazione richiede infatti qualcosa che precede il voto. Occorre definire il problema, condividere le informazioni necessarie, elaborare possibili soluzioni, confrontarne punti di forza e debolezza, modificarle attraverso la discussione e, quando esistono divergenze sostanziali, riuscire a trasformarle in alternative sulle quali sia realmente possibile scegliere.

Il problema, quindi, non è che il dirigente, lo staff o le commissioni preparino le proposte. In una scuola complessa è inevitabile che gruppi più piccoli raccolgano informazioni, approfondiscano questioni tecniche e svolgano un lavoro preliminare.

Il problema nasce quando la preparazione della decisione finisce per sostituire la deliberazione sulla decisione.

Se un gruppo ristretto elabora una proposta A e al Collegio viene sostanzialmente chiesto di approvare o respingere A, mentre non esistono tempi, informazioni e procedure attraverso cui le obiezioni possano trasformarsi in modifiche significative oppure in una proposta B, il potere di voto rimane formalmente nelle mani dell’assemblea, ma il potere di costruire le alternative si è già spostato altrove.

Non è una differenza secondaria. Chi definisce il problema, seleziona le informazioni rilevanti e costruisce la prima soluzione praticabile dispone inevitabilmente di un vantaggio rispetto a chi incontra quella soluzione quando è ormai sostanzialmente definita.

L’unanimità non dimostra che una decisione sia buona

Anche le votazioni dovrebbero quindi essere interpretate con cautela.

Una proposta approvata all’unanimità o con una maggioranza molto ampia può certamente essere un’ottima proposta sulla quale, dopo un confronto reale, si è formato un consenso altrettanto reale. Sarebbe sbagliato considerare ogni unanimità come il sintomo di una ratifica.

Ma sarebbe altrettanto sbagliato il ragionamento inverso: ritenere che una maggioranza molto ampia dimostri, di per sé, la bontà della decisione o la qualità del processo che l’ha prodotta.

Immaginiamo due Collegi.

Nel primo vengono elaborate e confrontate due ipotesi, A e B. Le proposte vengono discusse, corrette, sottoposte a obiezioni e alla fine A viene approvata da una larghissima maggioranza.

Nel secondo viene presentata soltanto A, già sufficientemente strutturata per poter essere immediatamente adottata. Molti docenti avrebbero preferenze differenti, alcuni propongono modifiche, altri individuano criticità, ma nessuna posizione alternativa riesce a trasformarsi in una proposta complessiva capace di competere con A. Alla fine anche questo Collegio approva A con una larghissima maggioranza.

Il risultato numerico può essere quasi identico.

La qualità del processo deliberativo non lo è.

La votazione ci dice quale proposta abbia prevalso fra quelle effettivamente disponibili; non ci dice quante alternative avrebbero potuto emergere se l’assemblea avesse avuto condizioni diverse per elaborarle.

Le conoscenze dei docenti non sono automaticamente conoscenze del Collegio

In un’assemblea numerosa può accadere che un docente disponga di un’informazione importante e la comunichi soltanto al collega seduto accanto; un altro abbia una domanda pertinente ma decida di non intervenire perché qualcuno ha già chiesto la parola; un altro ancora condivida pienamente un’obiezione già formulata e ritenga inutile ripeterla.

Qualcuno può avere un’idea alternativa senza disporre del tempo e delle informazioni necessarie per trasformarla in una proposta. Un altro può conoscere molto bene una parte del problema, ma non le conseguenze organizzative che la propria soluzione produrrebbe altrove.

Può persino accadere che un docente consideri convincente l’argomento di un collega che personalmente non sopporta, mentre un altro, pur stimando chi presenta una proposta, non ne condivida il contenuto.

È la normale complessità di un’organizzazione composta da professionisti con competenze, esperienze, interessi e sensibilità differenti.

Ma proprio qui emerge una questione essenziale: un’assemblea non dispone automaticamente di tutte le conoscenze possedute dai suoi componenti.

Perché una conoscenza individuale diventi conoscenza del Collegio, deve essere condivisa. Perché un’obiezione diventi patrimonio dell’assemblea, deve essere espressa. E perché un’idea alternativa diventi una vera alternativa deliberativa, occorre compiere un passaggio ancora più impegnativo: elaborarla, verificarne la fattibilità, confrontarla con i vincoli esistenti e formularla in modo sufficientemente preciso da poter essere sottoposta agli altri.

Non basta quindi che nella scuola esista pluralità. Occorre che l’organizzazione sia capace di utilizzarla.

Il conflitto che scompare non è necessariamente un conflitto risolto

Esiste poi una conseguenza meno visibile.

Un’organizzazione può apparire molto coesa perché le proprie decisioni vengono approvate quasi sempre con maggioranze ampie. Tuttavia, la riduzione del conflitto pubblico non implica necessariamente che siano diminuite le divergenze.

Il conflitto può essersi semplicemente spostato.

Può vivere nei corridoi, nelle conversazioni fra colleghi, nelle riunioni informali o nei commenti successivi al Collegio. Soprattutto, può trasformarsi progressivamente nella convinzione che intervenire non serva, perché tanto la decisione finale sarà sempre la stessa.

Si crea allora un possibile circuito cumulativo: più i docenti ritengono inefficace la partecipazione, meno sono disponibili a sostenere il costo di un intervento; meno intervengono, più diventa difficile trasformare il dissenso diffuso in una proposta alternativa; meno alternative arrivano alla discussione, più facilmente la proposta già predisposta ottiene una maggioranza molto ampia.

Quella maggioranza può infine essere interpretata come la dimostrazione che la comunità condivida pienamente la direzione intrapresa.

Il rischio è evidente: il silenzio prodotto dalla bassa aspettativa di incidere può essere scambiato per consenso e il consenso apparente può ridurre ulteriormente l’aspettativa di poter incidere.

In questo modo il conflitto non viene necessariamente risolto. Semplicemente, perde la capacità di diventare elaborazione collettiva.

E ciò che rimane può essere malcontento, distacco o disaffezione.

La pluralità non può dipendere dalla buona volontà dei singoli

La soluzione, tuttavia, non consiste nel fare Collegi interminabili o nel ritenere che una riunione sia tanto più democratica quanto maggiore è il numero degli interventi.

Un Collegio di cento o centocinquanta persone non è probabilmente il luogo migliore nel quale costruire da zero una riforma complessa.

Ma proprio per questo il lavoro preparatorio diventa essenziale.

Una riforma non può essere discussa soltanto nei corridoi, né affidata a poche riunioni di indirizzo o di dipartimento; soprattutto, la costruzione delle alternative non può dipendere dalla buona volontà del singolo docente che, nel proprio tempo, studia i documenti ministeriali, raccoglie informazioni e cerca autonomamente di elaborare una proposta.

Costruire un’alternativa ha un costo: occorre conoscere il problema, raccogliere dati, confrontare ipotesi, verificarne la fattibilità, prevederne le conseguenze, discuterla con altri e trasformarla infine in una formulazione sufficientemente precisa da poter essere sottoposta all’assemblea.

Chi svolge istituzionalmente questo lavoro perché appartiene allo staff o a una commissione dispone inevitabilmente di un vantaggio rispetto al singolo docente che dovrebbe compiere lo stesso percorso individualmente e in aggiunta al proprio lavoro ordinario.

Per questo la pluralità non può essere affidata alla spontaneità.

Costruire un’infrastruttura della deliberazione

Se si vuole che il Collegio conservi una capacità realmente deliberativa, occorre allora costruire ciò che potremmo definire una infrastruttura della deliberazione.

Non significa trasferire tutto nel Collegio, ma organizzare ciò che deve accadere prima.

I documenti dovrebbero essere disponibili con sufficiente anticipo; i vincoli esterni dovrebbero essere esplicitati e, quando possibile, documentati; commissioni e gruppi di lavoro dovrebbero avere tempi adeguati non soltanto per trovare una soluzione, ma anche per esplorare alternative; dipartimenti e indirizzi dovrebbero poter discutere le conseguenze delle diverse ipotesi; le obiezioni dovrebbero avere un percorso attraverso il quale trasformarsi in emendamenti o controproposte.

Soprattutto, bisognerebbe evitare che l’assemblea incontri per la prima volta una decisione complessa quando questa ha già raggiunto un grado di definizione tale per cui modificarla comporterebbe costi organizzativi troppo elevati.

Il Collegio potrebbe allora tornare a essere il momento conclusivo di un processo deliberativo distribuito, anziché il luogo nel quale una pluralità di persone viene chiamata a esprimere un voto su un lavoro elaborato prevalentemente altrove.

Il problema, in fondo, non è stabilire se dirigente, staff, commissioni o Collegio debbano decidere tutto. Una scuola complessa ha bisogno di una distribuzione del lavoro e delle responsabilità.

La questione è diversa: come fare in modo che la distribuzione del lavoro non diventi concentrazione della capacità di pensare le alternative?

La qualità di un organo deliberante non si misura soltanto dalla sua capacità di arrivare a una decisione, né dal numero di voti con cui quella decisione viene approvata. Si misura anche dalla capacità di utilizzare le conoscenze distribuite nell’organizzazione, rendere visibili i problemi, sottoporre le proposte a critica, confrontare alternative e trasformare il dissenso in una risorsa per migliorare le decisioni.

Un Collegio che vota continua certamente a essere, sul piano formale, un organo deliberante.

La questione è capire quanto riesca ancora a deliberare.

Se il Collegio ratifica, di chi è la responsabilità della decisione?

La trasformazione di un organo deliberante in un organo prevalentemente ratificante pone anche un problema di responsabilità.

Se il Collegio confronta alternative e contribuisce alla costruzione della scelta, può ragionevolmente assumersi la responsabilità della decisione finale. La situazione è più ambigua quando la proposta viene elaborata altrove e all’assemblea rimane soprattutto la possibilità di approvarla o respingerla.

Finché le scelte producono buoni risultati, la distinzione può sembrare poco importante. Lo diventa quando una decisione si rivela sbagliata: la responsabilità appartiene a chi ha costruito la proposta o all’organo che l’ha formalmente approvata?

Il voto comporta una responsabilità. Proprio per questo alla responsabilità formale del Collegio dovrebbe corrispondere una possibilità sostanziale di contribuire alla scelta.

Restituire al Collegio una capacità deliberativa

Non basta spostare la discussione dal Collegio alle commissioni, ai dipartimenti o alle riunioni di indirizzo. Se anche in questi gruppi uno o due docenti elaborano le proposte mentre gli altri approvano, la stessa dinamica si riproduce su scala minore: la ratifica precede la ratifica.

Una soluzione semplice potrebbe essere chiedere, almeno per le decisioni più rilevanti, che le commissioni non presentino una sola proposta, ma due alternative praticabili, indicando per ciascuna, in forma sintetica, punti di forza, criticità e vincoli. Il Collegio avrebbe così qualcosa su cui realmente scegliere e la commissione sarebbe indotta a esplorare il problema anziché limitarsi alla ricerca di una soluzione da far approvare.

Naturalmente elaborare alternative richiede tempo e lavoro. Se questa attività è considerata importante per la qualità delle decisioni, deve essere sostenuta organizzativamente: tempo riconosciuto, riduzione di altri incarichi quando possibile, accesso alle informazioni necessarie e, dove le risorse lo consentano, incentivi economici per il lavoro aggiuntivo richiesto ai componenti delle commissioni.

Non occorre moltiplicare riunioni e organismi. Occorre piuttosto evitare che, dalla commissione al dipartimento e infine al Collegio, una stessa proposta attraversi una successione di approvazioni senza incontrare una vera alternativa.

Il potere deliberante, in fondo, comincia prima del voto: comincia quando esiste ancora più di una strada possibile.