Siamo alla vigilia dell’inizio dell’anno scolastico. È un avvio carico di incognite, tra la volontà della politica e del sistema produttivo di riformare la scuola e un mondo attraversato da trasformazioni profonde sul piano tecnologico, ambientale e sociale: dall’intelligenza artificiale ai cambiamenti climatici, dalle migrazioni al ruolo crescente dei social media nella formazione delle opinioni e delle relazioni.

In questo contesto mi sembra utile fermarsi e riflettere sul ruolo dell’istruzione tecnica. Non si tratta di contestare l’ennesima riforma, né di difendere per principio ciò che già esiste. Si tratta piuttosto di individuare una costellazione di riferimento che permetta di orientare le scelte e di valutarle senza procedere a vista.

Non ho competenze da sociologo né pretendo di proporre un modello scientifico della società contemporanea. Per mettere alla prova alcune domande e organizzare in modo più sistematico il ragionamento ho utilizzato anche un modello linguistico, in questo caso ChatGPT, come strumento di confronto e di elaborazione.

Da questo percorso è nato il “manifesto” che segue: un tentativo di definire, prima di discutere di discipline, quadri orari e organizzazione scolastica, quali competenze dovrebbe contribuire a costruire oggi l’istruzione tecnica.

Quali competenze deve formare l’istruzione tecnica?

Ripensare gli obiettivi prima di ridisegnare la scuola

Ogni discussione sulla riforma dell’istruzione tecnica rischia di cominciare dalla fine.

Si discute di quadri orari, discipline, laboratori, autonomia, rapporti con le imprese, filiere formative e competenze richieste dal mercato del lavoro. Sono questioni importanti, ma dovrebbero venire dopo una domanda più fondamentale:

Quale persona e quale tecnico dovrebbe contribuire a formare un istituto tecnico?

La domanda assume particolare importanza in una fase storica caratterizzata da trasformazioni profonde e simultanee.

Intelligenza artificiale, automazione e digitalizzazione stanno modificando il lavoro e l’accesso alla conoscenza. La crisi ambientale impone di ripensare produzione, energia, mobilità e consumo delle risorse. Il cambiamento demografico e le migrazioni trasformano la struttura della società. La comunicazione digitale modifica il modo nel quale si costruiscono opinioni, relazioni e rappresentazioni della realtà. Molte delle tecnologie e delle professioni con cui lavoreranno gli studenti che oggi entrano nella scuola superiore saranno significativamente diverse da quelle attuali.

In questo scenario sarebbe insufficiente pensare l’istituto tecnico come una scuola finalizzata semplicemente a fornire alle imprese le professionalità di cui hanno bisogno nel breve periodo.

Sarebbe però altrettanto sbagliato trasformarlo in una sorta di liceo tecnologico, rinviando l’acquisizione delle vere competenze professionali all’ITS, all’università o alla formazione aziendale.

Un diplomato tecnico deve poter entrare a diciannove anni in un contesto lavorativo possedendo hard skills sufficienti per operare come tecnico junior. Allo stesso tempo deve disporre delle conoscenze e della capacità di apprendimento necessarie per modificare quelle competenze durante una vita professionale che potrebbe durare più di quarant’anni.

Ma questo non esaurisce la funzione della scuola.

Un adolescente non trascorre cinque anni nella scuola superiore soltanto per prepararsi al lavoro. Sono anni nei quali costruisce idee, interessi, criteri di giudizio, aspirazioni e modi di rapportarsi agli altri e alla società.

L’istruzione tecnica non deve quindi soltanto preparare un giovane a intervenire competentemente sulla realtà. Deve fornirgli gli strumenti per comprenderla, collocarla nel tempo, osservarla anche dal punto di vista degli altri, riconoscere le conseguenze delle proprie azioni e costruire progressivamente una propria direzione al suo interno.

Per questo una formazione tecnica, per quanto solida, non può essere autosufficiente.

La specializzazione è indispensabile per intervenire con competenza sulla realtà, ma la realtà non è specialistica. Un problema ambientale può essere contemporaneamente chimico, energetico, economico, territoriale e sociale. Una trasformazione prodotta dall’intelligenza artificiale può avere dimensioni informatiche, economiche, giuridiche e culturali. Una scelta produttiva può essere efficiente dal punto di vista tecnico e generare conseguenze rilevanti per persone, comunità e territori.

Anche il pensiero dipende dagli strumenti culturali di cui si dispone.

Un linguaggio povero non determina soltanto una comunicazione meno efficace. Se mancano parole e concetti per distinguere fenomeni simili ma differenti, diventa più difficile costruire ragionamenti che richiedono quelle distinzioni: formulare un’ipotesi, esprimere una riserva, cogliere un’ambiguità, distinguere una causa da una concausa, un’intenzione da una conseguenza, una probabilità da una certezza.

Allo stesso modo, chi conosce soltanto il presente rischia di considerare inevitabile ciò che è semplicemente il risultato di un processo storico. Chi incontra soltanto punti di vista simili al proprio fatica maggiormente a comprendere ragioni, esperienze e bisogni differenti. Chi conosce poche possibilità dispone inevitabilmente di uno spazio più ristretto entro il quale scegliere.

La formazione tecnica deve quindi essere specialistica senza produrre una visione specialistica del mondo.

L’istruzione tecnica dovrebbe tenere insieme cinque grandi dimensioni:

PENSARE — SAPERE — FARE — IMPARARE — VALUTARE E SCEGLIERE.

Da queste dimensioni può essere ricavato un sistema di dodici macrocompetenze.

#	Macrocompetenza	Fine biennio	Al diploma	Evidenza privilegiata
1	Pensare criticamente	Distinguere fatti, interpretazioni e argomentazioni e iniziare a contestualizzarli	Interpretare fatti e idee nel loro contesto, confrontare prospettive e precedenti e formulare giudizi autonomi e rivedibili	Analisi, contestualizzazione e discussione argomentata
2	Comprendere scientificamente e tecnicamente la realtà	Interpretare fenomeni semplici con modelli matematico-scientifici	Interpretare sistemi e processi mediante modelli scientifici e tecnici	Spiegare, modellizzare, prevedere
3	Possedere hard skills del settore	Padroneggiare tecniche, strumenti e procedure di base	Operare come tecnico junior entro compiti coerenti con il diploma	Prestazione tecnica reale
4	Misurare, raccogliere e interpretare dati	Effettuare misure, organizzare dati, riconoscere errore e incertezza	Progettare misure e utilizzare criticamente dati per assumere decisioni	Indagine sperimentale
5	Affrontare problemi nuovi	Risolvere problemi parzialmente aperti	Affrontare problemi non strutturati formulando e verificando strategie	Problema autentico
6	Progettare e realizzare	Realizzare semplici soluzioni a partire da requisiti	Condurre un ciclo completo di progettazione, realizzazione, verifica e revisione	Progetto/prototipo
7	Utilizzare criticamente digitale e IA	Utilizzare strumenti digitali comprendendone funzioni e limiti	Integrare digitale e IA nel lavoro mantenendo comprensione, controllo e verifica	Produzione assistita e verifica
8	Imparare autonomamente	Utilizzare fonti e documentazione per acquisire conoscenze nuove	Acquisire autonomamente una nuova competenza e verificarne l’affidabilità	Compito su conoscenze o tecnologie non precedentemente insegnate
9	Comunicare e cooperare	Ascoltare, esporre, documentare e confrontarsi con punti di vista differenti	Comprendere prospettive differenti, comunicare efficacemente e cooperare in contesti interdisciplinari e multiculturali	Progetto di gruppo, confronto e documentazione
10	Valutare rischi e sostenibilità	Riconoscere conseguenze ambientali, economiche e sociali delle scelte	Comparare soluzioni considerando effetti presenti e futuri e apprendendo anche dall’esperienza di scelte analoghe	Valutazione comparativa e contestualizzata
11	Agire responsabilmente	Riconoscere norme, responsabilità e conseguenze delle proprie azioni sugli altri	Assumere decisioni considerando diritti, conseguenze e bisogni delle persone e delle comunità coinvolte	Decisione argomentata
12	Orientarsi attraverso la conoscenza di sé	Riconoscere interessi, capacità, difficoltà e motivazioni	Utilizzare la conoscenza di sé e delle possibilità incontrate per costruire scelte autonome e rivedibili	Progetto personale argomentato

1. Pensare criticamente e collocare il presente nel tempo

In una società caratterizzata da una disponibilità pressoché illimitata di informazioni, il problema educativo non consiste più soltanto nell’accedere alla conoscenza. Diventa sempre più importante saper giudicare ciò che si incontra.

Il pensiero critico significa distinguere fatti, interpretazioni e opinioni; riconoscere la struttura di un’argomentazione; individuare presupposti impliciti; valutare le fonti; confrontare spiegazioni differenti; riconoscere contraddizioni e fallacie.

Ma il giudizio non nasce nel vuoto. Per comprendere un’affermazione occorre spesso conoscere il contesto nel quale è stata formulata; per comprendere un fenomeno occorre sapere come si è formato.

Molti aspetti della realtà che appaiono naturali o inevitabili sono invece il risultato di processi storici: forme del lavoro, organizzazione della produzione, rapporti sociali, confini, istituzioni, diritti, modelli familiari, sistemi economici, modi di utilizzare le tecnologie.

La conoscenza del passato permette di prendere distanza dall’immediatezza del presente.

Non perché la storia si ripeta meccanicamente o fornisca risposte già pronte, ma perché consente di riconoscere continuità e rotture, confrontare situazioni, individuare precedenti, osservare conseguenze inattese e comprendere che strade già percorse possono aver prodotto risultati diversi da quelli inizialmente previsti.

Pensare criticamente significa quindi anche contestualizzare.

Significa domandarsi: questa idea è realmente nuova? È già comparsa in altre forme? In quale situazione? Quali conseguenze ha prodotto? Che cosa è rimasto uguale e che cosa è cambiato?

Allo stesso tempo significa saper sottoporre a verifica le proprie convinzioni.

Un giudizio autonomo non è quello che rifiuta sistematicamente le opinioni maggioritarie. Anche l’anticonformismo può diventare una forma di conformismo.

L’obiettivo è arrivare a poter affermare:

Conosco le diverse posizioni, comprendo gli argomenti e i contesti che le hanno prodotte, posso motivare la mia scelta e sono disposto a modificarla se emergono ragioni migliori.

Questa capacità richiede rigore logico e metodo scientifico, ma anche padronanza linguistica, profondità storica e culturale e confronto con interpretazioni differenti della realtà.

2. Comprendere scientificamente e tecnicamente la realtà

La prima difesa contro l’obsolescenza tecnologica è la comprensione dei principi. Software, macchine e procedure cambiano rapidamente; le strutture matematiche, i principi fisici e chimici e i fondamenti logici sui quali funzionano hanno una permanenza molto maggiore.

La competenza consiste nell’utilizzare conoscenze matematiche, scientifiche e tecnologiche per descrivere, interpretare, modellizzare e prevedere fenomeni e processi.

Lo studente deve imparare a individuare variabili, riconoscere relazioni, effettuare stime, interpretare grafici, passare dal fenomeno al modello e riconoscere i limiti del modello utilizzato.

Comprendere i principi permette di non essere semplicemente utilizzatori di tecnologie e costituisce la base sulla quale costruire tanto la specializzazione quanto la capacità futura di adattarsi al cambiamento.

Una solida formazione scientifica non è quindi in concorrenza con la formazione professionale. Ne costituisce una delle fondamenta.

3. Possedere hard skills fondamentali del proprio settore

Senza competenze tecniche reali viene meno l’identità stessa dell’istruzione tecnica.

La capacità di imparare durante tutta la vita non può diventare il pretesto per rimandare l’acquisizione delle competenze professionali all’ITS, all’università o alle imprese.

Al termine del percorso il diplomato deve essere capace di utilizzare con adeguata autonomia strumenti, tecnologie, linguaggi, metodi e procedure caratterizzanti il proprio settore.

Le competenze cambiano naturalmente con l’indirizzo: programmazione, reti e sistemi per l’informatico; materiali, disegno, lavorazioni e macchine per il meccanico; analisi, strumentazione e processi per il chimico; contabilità, economia, diritto e sistemi informativi per il diplomato economico.

La soglia minima dovrebbe però essere comune:

Il diplomato deve poter essere inserito in un’organizzazione come tecnico junior senza dover apprendere da zero le competenze fondamentali della professione.

L’impresa dovrà formarlo sulle proprie procedure, macchine, software e tecnologie specifiche. Non dovrebbe invece essere chiamata a sostituire la scuola nell’insegnamento delle competenze fondamentali del settore.

Questo richiede preparazione tecnica solida e una presenza significativa dell’esperienza laboratoriale.

4. Misurare, raccogliere, interpretare e verificare dati

La disponibilità di enormi quantità di dati non coincide con la capacità di interpretarli.

Una società sempre più dipendente da indicatori, algoritmi e rappresentazioni quantitative rende fondamentale saper distinguere una misura da un’opinione, una correlazione da una relazione causale, un’evidenza da un’interpretazione.

Il tecnico dovrebbe sviluppare un’abitudine mentale essenziale:

Quali evidenze sostengono questa affermazione?

La competenza consiste nell’acquisire dati mediante osservazioni, misure o fonti informative, valutarne attendibilità e incertezza e utilizzarli per costruire conclusioni.

Occorre saper scegliere cosa misurare, utilizzare correttamente gli strumenti, organizzare i dati, individuare anomalie e riconoscere i limiti delle informazioni disponibili.

Anche la scelta degli indicatori influenza però la rappresentazione di un fenomeno. La cultura del dato comprende quindi la capacità di interrogarsi sul significato dei numeri e sui limiti delle conclusioni che se ne possono ricavare.

5. Affrontare problemi nuovi e complessi

Una scuola non può conoscere preventivamente tutti i problemi che i propri studenti incontreranno durante una vita professionale. Può però prepararli ad affrontare situazioni per le quali non possiedono già una procedura.

La competenza consiste nell’analizzare problemi non completamente definiti, individuare informazioni e vincoli, formulare ipotesi, elaborare strategie, verificarle e modificarle.

Occorre evitare un equivoco frequente: il problem solving non sostituisce le conoscenze.

Più un problema è nuovo, maggiore è il patrimonio di conoscenze dal quale bisogna poter attingere per affrontarlo.

Prima ancora di risolvere un problema bisogna inoltre saperlo formulare. Nella realtà i problemi possono essere ambigui, contenere esigenze contraddittorie o essere stati posti in maniera sbagliata.

Il tecnico autonomo non è quindi soltanto colui che trova una soluzione.

È anche colui che sa interrogare la domanda che gli è stata posta.

6. Progettare, realizzare, verificare e migliorare

La capacità di progettare costituisce uno dei tratti più caratteristici dell’istruzione tecnica.

Progettare significa trasformare un bisogno in requisiti, elaborare una soluzione, realizzarla, verificarla e modificarla quando i risultati non corrispondono alle aspettative:

bisogno → analisi → requisiti → progetto → realizzazione → misura → verifica → errore → revisione → soluzione.

In questo ciclo convergono conoscenze teoriche, hard skills, comunicazione, organizzazione del lavoro e creatività.

Il laboratorio non è quindi semplicemente il luogo nel quale si esegue ciò che è stato precedentemente spiegato in teoria.

È il luogo nel quale le idee vengono sottoposte alla prova della realtà.

Anche l’errore assume così valore formativo: fornisce informazioni, obbliga a comprendere ciò che non ha funzionato e conduce alla revisione del progetto.

7. Utilizzare criticamente tecnologie digitali e intelligenza artificiale

L’intelligenza artificiale rende progressivamente meno preziosa la semplice capacità di eseguire compiti cognitivi standardizzati.

La risposta educativa non può essere né vietarne l’utilizzo né delegare alla macchina il processo cognitivo.

La competenza consiste nell’utilizzare e integrare strumenti digitali e sistemi di IA comprendendone possibilità, limiti e rischi e mantenendo la capacità di verificarne i risultati.

Sono necessarie conoscenze relative a dati, algoritmi, reti, sicurezza, privacy, automazione e principi fondamentali dell’intelligenza artificiale.

Quando una macchina può produrre rapidamente testi, immagini, codice, calcoli e possibili soluzioni, acquistano maggiore importanza la capacità di formulare buone domande, comprendere le risposte, individuare errori e presupposti e giudicare la qualità del risultato.

Il principio fondamentale dovrebbe essere:

Utilizzare la macchina per aumentare le proprie capacità senza rinunciare alla comprensione e al controllo delle decisioni.

8. Imparare autonomamente e aggiornarsi

È impossibile sapere quali strumenti utilizzerà nel 2045 uno studente che frequenta oggi un istituto tecnico. Alcune delle tecnologie sulle quali lavorerà probabilmente non esistono ancora.

La scuola deve quindi produrre contemporaneamente competenza presente e capacità di apprendimento futuro.

La competenza consiste nel riconoscere ciò che non si conosce e acquisire autonomamente le conoscenze e le capacità necessarie per affrontare un nuovo problema.

Un diplomato dovrebbe essere capace di consultare documentazione, confrontare fonti, utilizzare criticamente tutorial e sistemi di IA, sperimentare e formulare domande precise.

Imparare autonomamente non significa semplicemente sapere dove cercare un’informazione. Richiede una struttura di conoscenze sufficientemente solida da poter collocare ciò che è nuovo dentro ciò che già si conosce e verificarne l’affidabilità.

9. Comunicare, comprendere gli altri e cooperare

Il lavoro di gruppo non nasce automaticamente dal mettere più persone attorno allo stesso tavolo.

Una cooperazione autentica richiede la capacità di uscire almeno temporaneamente dal proprio punto di vista, ascoltare, comprendere ragioni differenti dalle proprie, riconoscere capacità e difficoltà degli altri e modificare il proprio comportamento in funzione di un obiettivo comune.

Questa capacità è indispensabile anche nel lavoro tecnico.

Una soluzione può essere tecnicamente eccellente e fallire perché non è stata compresa, perché non tiene conto delle esigenze di chi dovrà utilizzarla o perché il gruppo che la sviluppa non riesce a confrontare efficacemente competenze e punti di vista differenti.

La competenza consiste quindi nel comunicare, ascoltare e cooperare con persone aventi ruoli, competenze, esperienze, lingue e riferimenti culturali differenti.

La padronanza linguistica svolge qui una funzione essenziale, ma non soltanto perché permette di comunicare meglio.

Le parole sono anche strumenti del pensiero. Consentono di costruire concetti, organizzare esperienze, esprimere sfumature, formulare ipotesi e comprendere differenze che un linguaggio più povero tende a rendere invisibili.

Per questo la qualità del linguaggio incide sulla qualità del pensiero, non soltanto sulla sua esposizione.

Esiste poi una capacità di decentramento che non si costruisce attraverso semplici tecniche comunicative.

Entrare in contatto con esperienze, culture, epoche, conflitti e modi di interpretare la vita differenti dai propri permette di scoprire che la stessa situazione può essere vissuta e interpretata in modi profondamente diversi.

Comprendere il punto di vista altrui non significa necessariamente condividerlo. Significa essere capaci di rappresentarselo abbastanza bene da poter dialogare e cooperare senza ridurlo preventivamente alle proprie categorie.

In una società multiculturale questa capacità non è un complemento della preparazione professionale.

È una delle condizioni ordinarie del lavoro e della cittadinanza.

10. Valutare rischi, sostenibilità e conseguenze imparando anche dal passato

La crisi ambientale rende insufficiente la domanda tradizionale rivolta a una soluzione tecnica:

Funziona?

Occorre aggiungerne altre:

Con quali risorse? Quanto consuma? Quanto dura? È sicura? È riparabile? Quali rifiuti produce? Quali conseguenze genera? Chi ne riceve i benefici e chi ne sostiene i costi? Esiste un’alternativa migliore?

La competenza consiste nel confrontare soluzioni considerando prestazioni, sicurezza, costi, risorse, energia, impatto ambientale, manutenzione, durata e conseguenze sociali.

Ma una società non affronta ogni problema per la prima volta.

Molte scelte che oggi mostrano conseguenze problematiche furono adottate perché, secondo i criteri disponibili in quel momento, apparivano efficienti, convenienti o inevitabili.

Processi produttivi, modelli energetici, forme di urbanizzazione, utilizzo di materiali e sostanze, infrastrutture e tecnologie hanno prodotto nel tempo conseguenze che non sempre erano state previste o adeguatamente considerate.

Conoscere queste esperienze non significa pensare che il passato fornisca automaticamente la soluzione ai problemi presenti.

Significa disporre di una memoria collettiva delle scelte già compiute.

Di fronte a una soluzione occorre quindi sapersi domandare:

È già stata tentata una strada simile? In quale contesto? Che cosa ha funzionato? Quali conseguenze non erano state previste? Che cosa è cambiato da allora?

Valutare significa riconoscere i trade-off fra obiettivi differenti, confrontare alternative e assumere decisioni senza cancellare dalla valutazione ciò che l’esperienza precedente può insegnare.

La sostenibilità diventa così una delle dimensioni attraverso le quali si definisce la qualità stessa di una soluzione.

11. Agire responsabilmente come tecnico e cittadino

La conoscenza tecnica attribuisce potere di intervento sulla realtà.

Chi sa progettare un algoritmo, modificare un processo industriale, intervenire su una macchina, utilizzare sostanze chimiche o analizzare dati personali possiede capacità che possono produrre benefici ma anche conseguenze negative.

La responsabilità è parte della competenza tecnica.

La competenza consiste nel prendere decisioni consapevoli delle conseguenze delle proprie azioni, rispettando sicurezza, legalità, diritti, dignità delle persone e principi democratici.

Ma norme e procedure non esauriscono la responsabilità.

Le conseguenze di una decisione ricadono su persone reali.

Un algoritmo discriminatorio non produce soltanto un errore statistico. Un processo inquinante non modifica soltanto un indicatore ambientale. Una trasformazione produttiva non riguarda esclusivamente costi ed efficienza.

Dietro indicatori, procedure e categorie esistono individui, comunità e territori che possono ricevere benefici o sostenere costi differenti.

Per questo una decisione responsabile richiede anche la capacità di chiedersi:

Chi sarà coinvolto dalle conseguenze della mia scelta? Sono capace di osservare il problema anche dalla sua posizione?

Comprendere il punto di vista degli altri diventa così parte della responsabilità.

Ciò che è tecnicamente possibile non coincide necessariamente con ciò che è opportuno realizzare; ciò che è economicamente conveniente non coincide sempre con ciò che è socialmente desiderabile; ciò che è legale non esaurisce necessariamente il problema della scelta.

Il tecnico responsabile deve quindi saper collegare il proprio potere di intervento alla consapevolezza delle conseguenze che quell’intervento può produrre.

12. Orientarsi attraverso la conoscenza di sé e l’incontro con possibilità differenti

L’orientamento viene spesso interpretato come il processo attraverso il quale si aiuta lo studente a individuare il percorso formativo o professionale maggiormente coerente con le competenze richieste dal mercato.

È una concezione troppo limitata.

Una scelta realmente consapevole richiede che un ragazzo abbia avuto occasione di riconoscere progressivamente interessi, attitudini, capacità, difficoltà, motivazioni e aspirazioni.

Ma non basta guardare dentro ciò che già conosce di sé.

Interessi e aspirazioni si formano anche attraverso ciò che si incontra.

Non si può scoprire ciò che ci interessa se si incontra soltanto ciò che già conosciamo.

La scuola orienta quindi anche quando amplia l’esperienza.

Un problema scientifico può far scoprire un interesse inatteso. Un’attività tecnica può rivelare una capacità che non si sapeva di possedere. Una vicenda storica può modificare una convinzione. Un testo può dare parole a un’esperienza che non si riusciva a definire. L’incontro con una cultura distante può rendere visibile un modo diverso di interpretare la realtà.

Orientare significa anche offrire occasioni sufficientemente varie perché un adolescente possa distinguere progressivamente ciò che gli interessa realmente da ciò che conosce soltanto perché gli viene proposto con maggiore frequenza.

La domanda non dovrebbe quindi essere soltanto:

Quale lavoro sei in grado di svolgere?

Dovrebbe comprendere anche:

Che cosa ti interessa? Che cosa ti motiva? In quali attività riesci a esprimere meglio le tue capacità? Quali difficoltà sei disposto ad affrontare? Che cosa vuoi imparare? Quali possibilità vuoi mantenere aperte? Quale posto vuoi attribuire al lavoro rispetto agli altri aspetti della tua vita?

La professione diventa così una componente importante del percorso individuale, senza coincidere necessariamente con esso.

La scuola non deve decidere quale persona debba diventare un adolescente.

Deve offrirgli esperienze sufficientemente ricche perché possa progressivamente imparare a scegliere.

Autonomia come misura della crescita

Le dodici macrocompetenze sono attraversate da una proprietà comune: l’autonomia.

Non costituisce una competenza aggiuntiva, ma un criterio attraverso il quale misurare la maturazione delle altre.

Livello	Comportamento dello studente
1 — Esecutivo	Opera seguendo istruzioni dettagliate
2 — Guidato	Sceglie fra procedure e interpretazioni conosciute con supporto
3 — Autonomo	Affronta autonomamente compiti conosciuti e motiva le proprie scelte
4 — Adattivo	Trasferisce conoscenze e competenze a situazioni nuove
5 — Progettuale e critico	Definisce il problema, costruisce una soluzione, la verifica, confronta prospettive e alternative, ne valuta le conseguenze e motiva le proprie scelte

Il biennio dovrebbe accompagnare progressivamente gli studenti verso una prima autonomia; nel triennio l’obiettivo dovrebbe diventare la capacità di trasferire conoscenze e competenze a situazioni nuove, fino ad arrivare, almeno nei progetti più significativi, al livello progettuale e critico.

Il punto di arrivo può essere sintetizzato così:

Ho compreso il problema e il contesto nel quale nasce. So quali conoscenze mi servono. Posso proporre una soluzione e possiedo le competenze per realizzarla. So verificare se funziona, riconoscerne i limiti, confrontarla con alternative e valutarne le conseguenze. So ascoltare punti di vista differenti, spiegare e difendere le mie scelte e modificarle se emergono ragioni migliori.

Le condizioni che rendono possibile l’autonomia

Esiste infine uno strato meno visibile, ma decisivo.

Pensiero critico, progettazione, cooperazione, apprendimento autonomo e capacità di scelta presuppongono disposizioni difficilmente riducibili a singole competenze da certificare: attenzione, curiosità, perseveranza, disponibilità all’errore, capacità di ascolto, disponibilità a confrontarsi con ciò che è diverso, capacità di sostare davanti a un problema difficile e tempo per la riflessione.

Sono condizioni elementari dell’apprendimento.

Non si comprende un testo complesso senza attenzione; non si affronta un problema difficile senza perseveranza; non si comprende realmente una posizione differente se non si è disposti ad ascoltarla; non si costruisce un giudizio autonomo senza tempo per confrontare idee differenti.

Questa questione assume particolare rilevanza nell’ambiente comunicativo contemporaneo, nel quale una parte crescente dell’esperienza quotidiana passa attraverso una successione rapida di contenuti selezionati anche sulla base degli interessi precedenti.

La scuola può offrire un’esperienza differente.

Può mettere un adolescente in contatto con ciò che non avrebbe spontaneamente cercato: un testo complesso, un problema che richiede ore, una cultura distante dalla propria, un’opera che inizialmente non comprende, un documento storico, una posizione con la quale non è d’accordo, una questione che non possiede una soluzione semplice.

In questo senso la scuola può ampliare l’esperienza disponibile.

Può offrire parole per nominare ciò che prima era indistinto, conoscenze per comprendere fenomeni che apparivano incomprensibili, esperienze attraverso le quali scoprire interessi inattesi e punti di vista che costringono a riconsiderare il proprio.

L’obiettivo non è produrre conformismo o anticonformismo.

È ampliare sufficientemente l’orizzonte dello studente perché possa costruire giudizi, relazioni e scelte meno dipendenti dall’immediatezza dell’ambiente che lo circonda.

La realtà non è divisa in discipline

La complessità delle tecnologie contemporanee rende indispensabile la specializzazione. Ma specializzarsi non significa imparare a osservare il mondo esclusivamente attraverso la propria specializzazione.

I problemi reali attraversano continuamente i confini entro i quali organizziamo la conoscenza.

Per comprenderli servono strumenti differenti: quantitativi per misurare; scientifici per spiegare fenomeni; linguistici per costruire concetti e argomentazioni; storici per comprendere come il presente si sia formato e confrontarlo con esperienze precedenti; territoriali per leggere popolazioni, risorse e flussi; giuridici ed economici per comprendere regole, interessi e vincoli; tecnici per trasformare idee in soluzioni concrete.

Servono inoltre strumenti culturali che permettano di incontrare esperienze umane differenti dalla propria.

Conoscere vicende, idee, conflitti, culture e modi di interpretare l’esistenza lontani dai propri non costituisce un ornamento della formazione tecnica. Contribuisce alla capacità di comprendere gli altri, contestualizzare il presente, immaginare alternative e costruire progressivamente i propri criteri di scelta.

Nessuno di questi strumenti sostituisce gli altri.

E non tutto ciò che viene studiato deve giustificare la propria presenza attraverso un’utilità professionale immediata.

Una formazione esclusivamente orientata a ciò che appare immediatamente utile rischierebbe di preparare molto bene un ragazzo a svolgere compiti già definiti e molto meno a comprendere il mondo nel quale quei compiti acquistano significato.

L’istituto tecnico deve formare competenze specialistiche senza produrre una visione specialistica del mondo.

Un tecnico non dovrebbe quindi essere soltanto capace di risolvere efficacemente il problema che gli viene assegnato.

Dovrebbe essere capace di comprenderne il contesto, interrogare la sua formulazione, riconoscere precedenti, ascoltare le persone coinvolte, confrontare alternative e valutarne le conseguenze.

Occupabilità, autonomia e futuro

Il profilo che emerge non coincide né con quello del lavoratore formato sulle necessità contingenti delle imprese né con quello dello studente preparato prevalentemente alla prosecuzione universitaria.

L’obiettivo è formare un giovane adulto dotato di un patrimonio culturale, scientifico e tecnico sufficientemente ampio da comprendere problemi complessi; capace di collocare il presente nel tempo e confrontarsi con punti di vista differenti; in possesso di reali competenze professionali immediatamente spendibili; capace di apprendere ciò che ancora non conosce, cooperare con gli altri, utilizzare criticamente le nuove tecnologie, progettare soluzioni e valutarne le conseguenze; sufficientemente consapevole dei propri interessi, capacità e motivazioni da poter costruire scelte autonome e rivedibili.

Occupabilità immediata e formazione per il futuro non sono obiettivi contrapposti.

Il diplomato deve possedere a diciannove anni competenze sufficienti per iniziare a lavorare nel proprio settore, senza essere vincolato per il resto della vita alle competenze richieste dal mercato nel momento in cui ha concluso gli studi.

Soprattutto, non può essere ridotto alla propria futura funzione lavorativa.

La sequenza formativa deve essere più ambiziosa:

saper fare; comprendere ciò che si fa; saperlo spiegare; comprenderne il contesto; confrontarsi con il punto di vista degli altri; interrogare le ragioni per cui lo si fa; saper mettere in discussione il modo in cui lo si fa; valutarne le conseguenze; imparare dall’esperienza propria e da quella di chi ci ha preceduto.

L’istruzione tecnica deve quindi tenere insieme pensiero e azione, cultura e professione, teoria e laboratorio, competenza specialistica e apertura culturale, innovazione e memoria, autonomia e capacità di relazione, tecnologia e responsabilità, lavoro e cittadinanza.

È precisamente nella capacità di costruire queste connessioni che può essere individuata l’identità più autentica dell’istruzione tecnica.

Solo dopo aver definito con chiarezza questo profilo diventa sensato discutere di quadri orari, discipline e organizzazione del curricolo.

A ogni scelta dovrebbe essere rivolta una domanda fondamentale:

Quanto contribuisce questa scelta a rendere lo studente capace di pensare, comprendere, fare, imparare, cooperare, valutare e scegliere in autonomia?

È innanzitutto sulla risposta a questa domanda che dovrebbe essere misurata qualsiasi riforma dell’istruzione tecnica.